प्रश्नपत्र निर्माण सबैभन्दा सजिलो काम !?
सुरुमा ‘प्रश्नपत्र निर्माण कार्य कत्तिको कठिन हुन्छ ?’ भन्ने प्रश्न राखें । अधिकांश शिक्षकबाट सहज रूपमा जवाफ आयो— ‘प्रश्नपत्र निर्माण कार्य अन्य कामभन्दा सरल हुन्छ बरु उत्तर दिन कठिन हुन्छ ।’ त्यसपछि प्रश्नपत्र निर्माण गर्ने कार्य दिइयो । यो कार्यलाई पनि उहाँहरूले सजिलो कामकै रूपमा लिनुभएको सङ्केत उहाँहरूको जाँगर र हँसिलो मुखमुद्राले दिएको थियो ।
तीन वर्ष (२०४८–५१) विद्यालय शिक्षण कार्यमा रहँदा त्रैमासिक वा अन्तिम परीक्षाका निम्ति अरू शिक्षक जस्तै मैले पनि प्रश्नपत्र निर्माण गरें । परीक्षाको मिति तोकेपछि प्रधानाध्यापकले शिक्षकहरूलाई आआफूले पढाउने विषयका प्रश्न तयार गर्न अनुरोध गर्ने; शिक्षकले सके त्यही दिन वा तत्कालै प्रश्न बनाएर दिने र त्यही दिन नभ्याउनेले घरमा वा फुर्सद मिलाएर एक–दुई प्रश्नको पाण्डुलिपि बुझउने चलन थियो । अर्थात् प्रश्न बनाउने कामलाई ‘गम्भीर कार्य’ ठानिदैनथ्यो । शिक्षकले हतारमा बनाएको प्रश्नमा प्रशस्त त्रुटि रहन्थे । प्रश्नपत्र बनाउँदा पाठ्यव्रmम र विशिष्टीकरण तालिकाको प्रयोग हुँदैनथ्यो ।
वि.सं. २०६० मा शैक्षिक तालीम केन्द्र, तनहुँमा शिक्षक तालीम सञ्चालन गर्दा प्रश्नपत्र निर्माण गर्ने सम्बन्धमा कक्षा लिनुपर्ने भयो । विषय प्रवेश गर्नुपूर्व शिक्षकहरूसामु ‘प्रश्नपत्र निर्माण कार्य कत्तिको कठिन हुन्छ ?’ भन्ने प्रश्न राखें । अधिकांश शिक्षकबाट सहज रूपमा जवाफ आयो— ‘प्रश्नपत्र निर्माण कार्य अन्य कामभन्दा सरल हुन्छ बरु उत्तर दिन कठिन हुन्छ ।’ त्यसपछि उनीहरूलाई समूहमा विभाजन गरी पाठ्यव्रmम र पाठ्यपुस्तक दिएर अन्तिम परीक्षाका लागि ६० पूर्णाङ्कको प्रश्नपत्र निर्माण गर्ने कार्य दिइयो । यो कार्यलाई पनि उहाँहरूले सजिलो कामकै रूपमा लिनुभएको सङ्केत उहाँहरूको जाँगर र हँसिलो मुखमुद्राले दिएको थियो । उहाँहरूलाई विषयगत र वस्तुगत दुवै खालका प्रश्न निर्माण गर्नुपर्ने जानकारी थियो । तोकिएको समयमा सबै समूहबाट एकएक सेट प्रश्न निर्माण पनि भए ।
समूहगत प्रस्तुतिपछि प्रश्नपत्रका सम्बन्धमा विभिन्न टिप्पणी गरिए । कैयौं प्रश्नका सम्बन्धमा विद्यार्थीलाई स्पष्ट निर्देशन दिइएको थिएन । कति पूर्णाङ्कका लागि कति समय छुट्याउने भन्ने कुनै आधार थिएन । विषयगत प्रश्नमा प्रश्न सङ्ख्या १ मा लामो उत्तर दिने प्रश्न, प्रश्न सङ्ख्या २ मा छोटो उत्तर दिने प्रश्न, प्रश्न सङ्ख्या ३ मा लामो उत्तर दिने प्रश्न जस्ता सिलसिला नमिलेका देखिन्थे ।
अझ् अचम्मको कुरा त के थियो भने, लामो उत्तर आउने प्रश्नमा ‘नेपालमा कति अञ्चल छन् ? कति जिल्ला छन् ? गण्डकी अञ्चलमा कतिवटा जिल्ला छन् ?’ जस्ता प्रश्नसमेत राखिएका थिए । कक्षा २ का निम्ति सामाजिक अध्ययन विषयमा उहाँहरूले ‘सिरी गुरुङ’ पाठलाई आधार बनाई प्रश्नहरू बनाउनुभएको थियो । त्यसमा ‘लामो उत्तर’ का निम्ति बनाइएका प्रश्न यस्ता थिए— ‘सिरी गुरुङ कति वर्षकी भइन् ? उनी कहाँ बस्छिन् ? उनका परिवारमा कति जना सदस्य छन् ? सिरी गुरुङका बा के काम गर्नुहुन्छ ? सिरी गुरुङ कति कक्षामा पढ्छिन् ?’
यहाँ छोटो उत्तर आउने प्रश्नका ˘ङ्खला जोडेर लामो उत्तर आउने प्रश्न निर्माण गरिएको थियो । प्रश्न लामो भए पनि त्यसले अपेक्षा गरेको उत्तर छोटो थियो । जबकि प्रश्न छोटो भए पनि उत्तर लामो आउनुपथ्र्यो । लामो उत्तर आउने प्रश्न त वर्णन गर्ने, तर्क गर्ने, विश्लेषण गर्ने, पुष्टि गर्ने, समीक्षा गर्ने, कल्पना गर्ने, प्रमाणित गर्ने, निर्णय दिने, संक्षेपीकरण गर्ने, सारांश लेख्ने, मूल्याङ्कन गर्ने प्रकृतिका पो हुनुपथ्र्यो । निबन्धात्मक प्रश्नको उत्तरमा मौलिकता, सिर्जनात्मक, विचारको स्वतन्त्रता, अभिव्यक्तिमा स्वच्छन्दता, कल्पनाशीलतासहित विचारको सङ्गठनसमेत हुनुपर्ने थियोे । तर सहभागी शिक्षकहरूले विषयगत प्रश्न निर्माण गर्दा प्रश्नमाथि प्रश्न थोपर्ने र छोटो उत्तर आउने प्रश्न जोडेर लामो उत्तर आउने विषयगत प्रश्न बनाउने प्रयास गर्नुभएको थियो । जबकि छोटो उत्तर आउने प्रश्न सम्झइ र बुझइका आधारमा एक–दुई शब्द वा वाक्यमा उत्तर दिने किसिमका हुनुपथ्र्यो । कतिपयचाहिँ ‘... का बारेमा लेख ।’ ‘तिमीलाई के थाहा छ ?’ ‘के बुझ्ेका छौ ?’ ‘के शिक्षा पायौ ? जानेजति लेख ।’
‘... भन्नाले के बुझ्न्छि ?’ भन्ने प्रकृतिका प्रश्न पनि बनाइएका थिए । यस्ता प्रश्नबाट के, कस्तो र कति लामो वा छोटो उत्तरको अपेक्षा गरेको हो भन्ने कुरा नै स्पष्ट हुँदैनथ्यो । दुई वा दुईभन्दा बढी कुरा सोधेका प्रश्नमा कति उत्तर दिँदा कति अङ्क पाउने भन्ने पनि स्पष्ट थिएन ।
वस्तुगत प्रश्नका सम्बन्धमा पनि अन्योल नै थियो । वस्तुगत प्रश्न भनेको ‘बहुवैकल्पिक’ मात्र हो भन्ने बुझइ भएका शिक्षकहरू पनि प्रशस्तै हुनुहुन्थ्यो । बहुवैकल्पिक प्रश्नमा कतिपयका तीनवटा विकल्प थिए भने कतिपयका चारवटा । सही विकल्प कसरी छान्ने भन्ने पनि स्पष्ट थिएन । सही उत्तरमा कतिपयले ‘रेजा लगाऊ’ र कतिपयले ‘गोलो लगाऊ’ भनेको पाइयो भने कतिको प्रश्नमा केही पनि भनिएको थिएन । कतिपयका सही विकल्प तुरुन्तै चिन्न सकिने खालका थिए । केही प्रश्नहरू वाक्यमा खाली ठाउँ दिएर विकल्प छान्न लगाइएको थियो । कतिपय प्रश्नमा प्रश्नवाचक चिह्न प्रयोग गरिएका थिएनन्, सामान्य वाक्य नै थिए । ‘....मा तलका कुन होइन ?’ जस्ता प्रश्न र विकल्पमा ‘कुनै पनि होइनन्’, ‘माथिका सबै हुन्’ जस्तो प्रयोग थियो । प्रश्नमा दुई–तीन अकरणको प्रयोग गरी बुझन कठिन बनाइएको थियो ।
जोडा मिलाउने प्रश्न त आश्चर्यलाग्दा थिए । दुईवटा जोडा मिलाउने एउटा प्रश्नमा ‘क’ स्तम्भमा दुईवटा शब्द र ‘ख’ स्तम्भमा दुईवटा शब्द राखिएको थियो तर जोडा कसरी मिलाउने भनेर निर्देशन दिइएको थिएन । ‘क’ स्तम्भको एउटा शब्द एक प्रकृतिको थियो भने अर्कोे शब्द अर्को प्रकृतिको । ‘ख’ स्तम्भमा पनि यस्तै नै थियो । एउटा जोडा मिलाएपछि अर्को जोडा मिलाउन सोच्नै नपर्ने । अर्थात् जोडा मिलाउने प्रश्न सजातीय थिएनन् । दुईवटा जोडा मिलाउने बनाउँदा दुईवटा भिन्नभिन्न प्रश्न बनाउनुपर्ने जानकारी नमिलेको जस्तो देखियो । पहिलो प्रश्न इतिहाससम्बन्धी छ भने यस्ता प्रश्नको पहिलो स्तम्भमा कम्तीमा तीन–चारवटा शब्द वा वाक्यांश राख्ने र जोडा मिलाउनुपर्ने दोस्रो स्तम्भमा पहिलो स्तम्भभन्दा कम्तीमा एक–दुईवटा बढी विकल्प दिनुपर्ने हुन्छ । दोस्रो प्रश्न वन्यजन्तुसम्बन्धी छ भने पहिलो स्तम्भमा यसमा कम्तीमा तीन–चारवटा शब्द वा वाक्यांश राख्ने र जोडा मिलाउनुपर्ने दोस्रो स्तम्भमा पहिलो स्तम्भभन्दा कम्तीमा एक–दुईवटा बढी विकल्प दिनुपर्ने हुन्छ । दुईवटा प्रश्न भनेपछि पहिलो प्रश्नमा सजातीय किसिमको बनाउने र दोस्रो प्रश्न पनि त्यस्तै किसिमको बनाउनुपर्ने हुन्छ तर दुवै प्रकृतिका प्रश्नलाई एकै ठाउँमा मिलाएर जोडा मिलाउने प्रश्न बनाउनु हुँदैन भन्ने जानकारी तालीममा आएका शिक्षकहरूमा रहेको पाइएन ।
त्यसै गरी ठीक÷बेठीक छुट्याउने प्रश्नमा पनि निर्देशन स्पष्ट थिएन । ठीक भए ठीक चिह्न र बेठीक भए बेठीक चिह्न लगाउने कि ठीक भए ‘ठीक’ र बेठीक भए ‘बेठीक’ लेख्ने भन्ने प्रस्ट पारिएको थिएन । ठिक र बेठिक प्रश्नको सङ्ख्या पनि बराबर थिएन । कुनै समूहमा बेठिक प्रश्न बढी थिए भने कुनै समूहमा ठिक प्रश्न बढी थिए । खाली ठाउँ भर्नेमा कुनैमा सुरुमा नै खाली दिइएको थियो भने कुनैमा अन्त्यमा खाली दिइएको थियो । कुनैकुनै समूहका प्रश्न त बहुवैकल्पिक जस्तै देखिन्थे ।
प्रशिक्षार्थी शिक्षकहरूले निर्माण गरेका प्रश्नमा समय र पूर्णाङ्कका सम्बन्धमा स्पष्टता थिएन । एक घण्टाको परीक्षाका लागि जस्ता प्रश्न सोधिएका थिए, दुई घण्टाका लागि पनि उस्तै थिए । पूर्णाङ्क १०, पूर्णाङ्क ३० र पूर्णाङ्क ६० को परीक्षाका लागि समय विभाजन कसरी गर्ने भन्नेमा अन्योल थियो । कतिपय शिक्षकले पूर्णाङ्कका आधारमा समय विभाजन गर्नुपर्ने तर्क राख्नुभयो भने केही शिक्षकले “१० पूर्णाङ्कलाई १ घण्टा दिएपछि ६० पूर्णाङ्कलाई ६ घण्टा दिने त ?” भनी अर्को समूहको तर्कको खण्डन पनि गर्नुभयो । एसएलसीलाई दृष्टान्त दिँदै सामान्यतः १०० पूर्णाङ्कका लागि ३ घण्टा तोकिने पनि बताउनुभयो । कति पूर्णाङ्कलाई कति समय दिने भन्ने सम्बन्धमा निश्चित मापदण्ड नभए पनि स्वयं प्रश्न निर्माताले ती प्रश्न हल गर्दा लाग्ने समयको दोब्बर समय विद्यार्थीलाई दिनुपर्ने सामान्य बुझइचाहिँ प्रायः सबैको पाइयो ।
प्रश्नपत्र निर्माण गर्दा शिक्षकहरूले उपलब्ध पाठ्यव्रmमको प्रयोग गरेको पाइएन । उनीहरूले आपूmलाई पाठ्यपुस्तकमा मात्र सीमित राखेको पाइयो । जबकि परीक्षाको मुख्य प्रयोजन पाठ्यव्रmममा उल्लिखित उद्देश्य वा सिकाइ उपलब्धि हासिल भए÷नभएको यकिन गर्नु हो । तर त्यहाँ उपस्थित शिक्षकहरूले पाठ्यक्रम र पाठको उद्देश्य वा सिकाइ उपलब्धिलाई मतलब नै गर्नु भएन । पाठ्यव्रmमका उद्देश्य वा सिकाइ उपलब्धिलाई ध्यान दिइएको भए कक्षा २ को सामाजिक अध्ययनअन्तर्गतको पाठ्यपुस्तक ‘मेरो सेरोफेरो’ को ‘सिरी गुरुङ’ पाठबाट ‘सिरी गुरुङ कति वर्षकी भइन् ? उनी कहाँ बस्छिन् ? उनका परिवारमा कति जना सदस्य छन् ? सिरी गुरुङका बा के काम गर्नु हुन्छ ?’ जस्ता प्रश्न निर्माण हुने नै थिएनन् । किनभने सामाजिक अध्ययनको कक्षा २ को उद्देश्य वा सिकाइ उपलब्धि विद्यार्थीले आफ्नो र आफ्नो परिवारका सदस्यको नाम, उमेर, परिवारको सदस्य सङ्ख्या, ठेगाना, काम आदि बताउन सक्ने मात्र थियो ।
प्रश्नपत्र निर्माणमा त्यहाँ विशिष्टीकरण तालिकाको प्रयोग त हुँदै भएन । किनभने पाठ्यव्रmममा उल्लिखित उद्देश्य वा सिकाइ उपलब्धि हासिल गर्न कुन पाठबाट कस्ता प्रकारका कतिवटा र कति अङ्कका प्रश्न सोध्ने ? भन्ने कुराको सूचनामूलक र साङ्केतिक जानकारी विशिष्टीकरण तालिकाबाट पाइन्छ । शिक्षकहरूले निर्माण गरेका प्रश्नमा ज्ञान, सीप र प्रवृत्ति तहका सम्झइ, बुझइ, प्रयोग र उच्च दक्षता परीक्षण गर्ने किसिमका प्रश्न तयार नभई ज्ञान तह तथा सम्झइ र बुझइ परीक्षण गर्ने प्रश्नको आधिक्य देखियो । साँच्चै भन्ने हो भने विशिष्टीकरण तालिका र सोअनुसार प्रश्न निर्माणमा शिक्षकहरू अनभिज्ञ नै देखिए ।
तालीमको अन्त्यमा ‘प्रश्न निर्माण गर्ने कार्य भने जस्तो सरल वा सजिलो रहेनछ’ भन्ने निचोडमा सहभागी शिक्षकहरू पुग्नुभएको थियो । साथै भविष्यमा प्रश्न निर्माण गर्दा पाठ्यव्रmम र विशिष्टीकरण तालिका उपयोग गर्ने र आगामी दिनमा विद्यालयमा प्रश्नपत्र निर्माण गर्दा थप संवेदनशील हुने वचनबद्धता पनि उहाँहरूले व्यक्त गर्नुभएको थियो ।
विद्यालयमा जाने र शिक्षकसँग छलफल गर्ने मौका मिल्दा मैले अहिले पनि प्रश्नपत्र निर्माण सम्बन्धमा जिज्ञासा राख्ने गरेको छु । तर बहुसङ्ख्यक शिक्षकहरूको भनाइमा विद्यालयमा प्रश्नपत्र निर्माण गर्ने प्रवृत्तिमा आज पनि खासै परिवर्तन आएको छैन । तनहुँको तालीममा सहभागी हुनुभएका शिक्षकहरूले चाहिँ त्यति बेला व्यक्त गरेको वचनबद्धतालाई व्यवहारमा उतार्नै भएको होला भन्ने विश्वास गरेर आत्मसन्तोष गर्ने गरेको छु ।